Ballai László
Perspektíva

© Copyright 2009, Ballai László, minden jog fenntartva.

Elhangzott 2009. október 9-én a Laborc Utcai Általános Iskolában
a TÁMOP 3.1.4. Kompetencia Alapú Oktatás című projekt nyitónapján.

Ez a mű az író honlapjáról, a http://www.vasaros.com/art/ballai/ oldalról származik. A szöveg bárminemű megváltoztatása, valamint kereskedelmi célú sokszorosítása csak a szerző külön, írásbeli engedélyével lehetséges.
E-mail: ballai@vasaros.com
(p) 2009, by vasaros dot com

„Istenem, de gyönyörű módszer a perspektíva!” – kiáltott fel éjszakánként ágyában Ucello, a firenzei festő. Felesége, aki mindannyiszor felriadt, persze egyáltalán nem lelkesedett hasonlóképpen a művészet továbbfejlesztéséért. El is panaszolta baját szomszédasszonyainak, akiknek a férje tisztességes ember, kereskedő, hivatalnok vagy nemes volt.
Thalész egy alkalommal a csillagos eget szemlélve, beleesett egy gödörbe, legénye alig tudta kihúzni belőle. Legalábbis másnap így mesélte a szomszédos polgárok rabszolgáinak, hozzátéve még gonoszul: „Milyen nagy tudós és még a lába elé sem képes nézni.” S a gúnyderű átitatta a várost, mint a kiömlött olaj a sívó homokot.
Arkhimédész a felhajtóerő felfedezése feletti örömében mezítelenül szaladt ki az utcára. Rajta nem mertek nevetni, mert az uralkodó csodálattal övezte. Blücher láttán azonban összekacsintottak a párizsiak 1815-ben, amikor a porosz tábornok fel akarta robbantani a legnagyobb vereségére emlékeztető Jéna-hidat, melyet erre Talleyrand a Katonai Akadémiáról keresztelt el… Bem József igen csak ünneprontónak bizonyult, midőn a segesvári súlyos csatavesztést követően, az orosz hadvezetés legnagyobb megrökönyödésére, Nagyszeben ellen vonult s azt el is foglalta.
De ezek az összedobált mondatok miért villantanak fel térben és időben egymástól oly távoli eseményeket? Miképp fér össze a festő, a matematikus és a fizikus bolondériája a politikus és a hadvezér stratégiai megoldásaival? A rejtély kulcsa a megismerés. E sokszínű, csodálatos tenger, mely, mihelyst megérteni véltük felejthetetlen csodáit, újabb és újabb gyönyörök felé sodor. Beleájulni a mindenség teljességébe, megfeledkezve a törpe mindennapokról, vagy hirtelen indulattal, vertnek hitt helyzetben győzelmet aratni, egyaránt része annak a folyamatnak, amelyet a kognitív tudomány kutat. Globális szemlélet és intuíció, mai hitünk szerint, egyaránt a jobb agyféltekének tulajdonítható.
Irodalmi munkásságom során nem szűkölködöm heurisztikus élményekben. Szeriális pályatársaimmal ellentétben – akik naponta hosszú órákat töltenek el íróasztaluk mögött akkor is, ha nincsen gondolatuk, mely esetben előveszik az újságot, hogy az abban lelt hírek felhasználásával holmi naplóval dagasszák életművüket – én igenis várom a Múzsát. Valahányszor úgy kell álomra hajtanom a fejemet, hogy megoldhatatlannak tűnő alkotói probléma elé kerültem, reggelre kelve Kalliopé megsegít, és a fürdőkádban már magabiztosan csapkodhatom magamra a frissítő vizet. Számtalan ismeretet tudok átadni ifjú pályatársaimnak az írás csínját-bínját illetően, ám ezt, a legfontosabbat, mely által művé válik a munka, mely csupa izgalom, kétség, szárnyalás bukás és újra felemelkedés, nem tudom megmagyarázni. Ha nem taníthatom is e jelenséget, tanulhatok belőle. Mint az ismeretszerzés alternatív formájából. És rá tudok vezetni az útra másokat is. Akik kellőképpen érzékenyek.
A tucatember nevet, ha valaki a teljességet látja ott, ahol ő csupán irka-firka vonalakat. A német katonai drillen nevelkedett – egyébként kiváló – orosz tábornokok döbbenten figyelték Bem József kiszámíthatatlan hadmozdulatait, melyekhez foghatót nem olvastak Clausewitznél.
Tanítani, tanulni, csupán a megismerés formaváltozatai. Ezt a magyar tanügyben először legnagyobb költőnk, Csokonai Vitéz Mihály ismerte fel. Hogy nem csak a skolasztikusok által a középkorban kidolgozott didaktika alkalmazható, vagyis a declinatio, a coniugatio, a sintaxis majd ezek alapján a hét „szabad” művészet elsajátíttatása. Hogy a tanár nem pap, aki a szószékről elmennydörgi az igéket, melyeket majd számon kér úton-útfelen, mérhetetlen szigorúsággal, abban a sorrendben, amint azokat ifjúkorában beléverték.
Csokonai Vitéz Mihály, a Debreceni Református Kollégium ifjú poézis praeceptora, a száraz oktatási módszerek helyett újításokat vezetett be. Abból indult ki, hogy a tanulás játék. Diákjainak kellett alakítania a kötelező művek karaktereit. „Tanítványai, ahelyett, hogy a hideg leckétől idegenkedtek volna, az ő oskolájába, mint teátrumba, egymást törve mentek.” És ő is bekapcsolódott az előadásba. Ha kellett, halotti beszédet mondott, mint pincér bort töltött, vagy, török basaként, elfogadta, hogy megtömjék a pipáját. Órái elhíresültek, egyre többen látogatták más oktatók diákjai is. A szép, tavaszi idő beköszöntével leckéit a szabadban, a Nagyerdőn sétálva tartotta. Növénygyűjtéssel, fák és állatok megfigyelésével továbbfokozta diákjai izgalmát. Csokonai Vitéz Mihály ellen a Kollégium vezetősége mindezért fegyelmi eljárást indított.
Végül, egy újabb pert követően, Debrecen legnagyobb szégyenére, tényleg elcsapták a Kollégiumból, örökre megtiltották neki, hogy oda újra belépjen, még a diplomáját sem állították ki. Rövid életében még egy alkalommal kínálkozott lehetőség arra, hogy megcsillantsa pedagógiai képességeit. A csurgói gimnázium helyettes professzorának nevezték ki arra az időre, amíg a nevezetes Lósy Pál Németországból hazaérkezik. Festetics grófnak ugyan nem nagyon volt ínyére az elcsapott diák kinevezése, ámde közeledett a vizsga, és annak sikertelensége esetén a tanügyi hatóságok várható kellemetlenkedéseit megelőzendő mégis áldását adta. Csokonai Vitéz Mihály alatt a csurgói diákok egy hónap során csaknem egy éves lemaradást hoztak be, ráadásul a vizsgára a költő Cultura című drámáját is betanulták. S hogy miért dolgoztak a nebulók? Azt maga a professzor magyarázta meg nekik az első órán:
„Jambus, vagy futóláb, amelynek az első tagja rövid, a hátulsó pedig hosszú. Jambusvers az, amely többnyire ilyen jambuslábakon jár. Csak ezért az egy mértékes versért, a jambusért is majd meghalnak a napnyugoti nemzetek, s ha a spanyol a maga parancsoló, hideg a betűit, az olasz az ő egybeolvadó, gömbölyeg szavait, a német a sok diftongust és felgyülemlő konszonánsait erre a téjoszi taktusra rákényszerítheti, boldognak tartja magát és anyai nyelvét, s igazságtalan örömében truccol a néhai Ióniának dicsőségén. Hát te Árpád nemzete! Mikor fogod közönségesen érezni, hogy a te nyelved, és egyedül a te nyelved, alkalmatos a görög Múzsák hasonlíthatatlan harmóniájára? Mert a különbféle műnemek megtanulása, s alkalmazása végül édes anyanyelvünk pallérozását célozza. S új tudásunkkal bizony, megtaláljuk régi kincseinket is. Sok igaz magyar szavunk némely jó magyar előtt is esméretlen, mert több vármegyében már feledésbe merült, s mostanra, mikor nyelvünkre jobban kezdünk ügyelni, csak néhol és talán a legegyszerűbb magyarok közt maradt meg. Más részről, azt is sajnálva kell tapasztalni a vizsgálódó s a mindent megolvasni kívánó magyarnak, hogy régi törzsökszavaink a szokásból kimentek, és vagy csupán csak ivadékjaikban élnek, vagy egész famíliástól együtt magvuk szakadt. Ezért legfőképp azok a gyarló fordítók okolhatók, kik hajdan a deák és egyéb eredeti munkák közül nem az idegen nyelvet a mienkre tenni, hanem a mienket akarták amannak a kaptájára szorítani. Nyelvünk Anyanyelv, pompás, méltóságos, hajló, és a modulációira nézve, az élők között, az olasszal vetekedhetik, amint azt Kazinczy Ferenc tanítja. Keressük fel hát a rabotázó magyart az ő erdeiben és szkíta pusztáiban. Hányjuk fel a gyarló énekes könyveket, a veszekedő prédikációkat, a szűr bibliopoliumon kiterített szennyes románcokat, hallgassuk figyelemmel a danoló falusi leányt, és a jámbor puttonyost. Akkor találunk reá az Árpád szerencsi táborára, akkor leljük fel a nemzet ama mohos, de annál tiszteletesebb maradványit, amelyeket az utazott és olvasott uracskáknak társaságában hasztalan keresnénk.”
A csurgói időszakból maradt fenn nevezetes Mogyorómarsa is, melyet skandálva a tanulócsoport kivonult az őszi erdőbe, hogy összegyűjtse a természet ajándékait:
„Dió, dió, mogyoró,
Recsegő, ropogtató,
Rop, rop, rop!”
„Ezt harsogtuk, midőn kimasíroztunk a vadaskertbe mogyorót gyűjtögetni – emlékszik vissza Gaál László. – Menet-jövet a professzor úr elmagyarázta az egyes fák, bokrok nemét, jellegzetességeit, s látásuk, vagy csak hangjuk alapján a madarakkal is ismertetett bennünket.”
Egy, az oktatás céljaira rámutató, változatos eszközökkel és helyszíneken operáló pedagógiai módszertan rajzolódott ki előttünk. Több mint kétszáz esztendővel ezelőtt Csokonai Vitéz Mihályra bátran rábízhattuk volna diszlexiás gyermekeinket. Mai, úgynevezett pedagógusaink jelentős része még most is olyanformán viszonyul a tanulási problémákhoz, mint Székely János novellájának kadétjai Pálinkáshoz:
„Hogy rúgott, az természetes, de azonkívül harapott is; a lovásznak, aki rendesen lovagolta, gondját viselte, csutakolta, itatta, etette, lila volt mindig a karja. Magát az istállómestert, akit háromnegyed órás küzdelem után szintén sikerült ledobnia, bosszúból meg is taposta. Minél jobb lovas volt valaki, annál jobban utálta; a legjobbakkal személyes haragot tartott. Ha hosszú száron vezették elő, vagy csak meg is sejtette, hogy a lovász figyelme egy kicsit elaludt (és lazult valamicskét a szár), azonnal felágaskodott, s elülső patáinak villámgyors, kapálózó mozdulatával igyekezett leütni az ilyeneket. Mihelyt aztán kitöltötte bosszúját, máris visszasüllyedt tunya közönyébe.…
Különös eset volt, nagy szenzáció; a század történetében ilyesmi még sohasem fordult elő. Hogy valaki egy makacskodó vezetéklovat menetgyakorlat közben egymaga verjen agyon! Csodálattal vegyes iszonyattal gondoltak a szőke harmadévesre, aki ezt a hőstettet, ezt a gazságot végrehajtotta, s most már azon tanakodtak, menesztik-e a lovasságtól, vagy enyhébben büntetik érte.
Nem büntették sehogyan. Két nap múlva, amikor a pompásan sikerült menetgyakorlatról, az erdőkön-mezőkön, távoli ködös völgyeken átvezető szép lovaglásból hazaérkeztek, az a hír fogadta őket, hogy az állatorvos időközben felboncolta Pálinkás tetemét. Irtózatos, mit talált benne! Igen, friss zúzódásokat is, kétségtelenül, a fején meg a farán, de ezeket játszva kiheverte volna: a halál oka nem a verés volt. Hanem egy létfontosságú artériának helyi tágulata, a mellkasában megbúvó aneurisma, amely most, valamely hirtelen vérnyomás-növekedés következtében egyszerre kirepedt, mondhatni szétpukkant. S egy szívlövés gyorsaságával végzett vele. Nem tudni, így történt-e igazából, vagy csak a szőke lovast mentette ekképp az orvos – a látleletben mindenesetre ez állt. Biztos azonban, hogy a boncolás során egyebek is kiderültek. Például törés a gerincén; a rejtett, talán még csikókorából származó, régi törés, a tizedik csigolya lepattant, elvándorolt, betokosodott tövisnyúlványa, amely nem járt ugyan külső tünetekkel, viszont elmondhatatlan kínokat okozhatott a nyomorult lónak, valahányszor felültek rá (vagy bárhogyan is megterhelték a hátát). Ez volt a kulcsa lényének, viselkedésének, egész tébolyának; ez volt, amit olyan elszántan próbált, de sehogy sem tudott kimondani. Nyugodtan használható lett volna bármi egyébre, vígan húzhatott volna ekét, kocsit, szekeret; ehelyett örökké lovagolni akarták; mindig a hátát, csakis a hátát vették igénybe, holott soha felnyergelni sem lett volna szabad. Pálinkástól olyat követeltek, ami fájt neki, ami ellentmondott mivoltának, amivel sehogy sem érthetett egyet. Teljes életében arra kényszerítették, amire sosem volt képes.”
A pedagógiaelmélet sokat fejlődött az elmúlt időszakban, melyhez, vélhetőleg igazodik az oktatási gyakorlat is. Korunk igénye ez! A mai tanulók mintegy húsz százaléka diszlexiás. Régebben az e gyűjtőfogalom alá tartozó jelenségeket betegségnek, de legalábbis abnormálisnak értékelték a szakemberek, melyeket meg lehet és meg is kell szűntetni. Ám a populáció húsz százaléka nem lehet beteg – csak más. Amely a megismerést, e csodálatos élményt a porosz iskolarendszerben nem tudja megtapasztalni.
Hiszen a modernizmus, melyet fejlődésnek is neveznek, legalább annyi problémát teremt, mint amennyit megoldani vél. Mert mi az, hogy fejlődés? Thoreau mintha látta volna lelki szemeivel az emberi nem e csökevényeit, miközben a következőket írta százhatvan évvel ezelőtt:
„Találmányaink csinos játékszerek csupán, amelyek elvonják a figyelmet komolyabb dolgoktól. Javított eszközök javítatlan célra, amely célt már anélkül is túlságosan könnyű volt elérni: így példának okáért most vasút vezet Bostonba, New Yorkba. Nagy dérrel-durral mágneses távírót építünk Maine-ból Texasba; de hátha Maine-nek és Texasnak nincs is semmi fontos közlendője?… Alig várjuk, hogy alagutat fúrjunk az Atlanti-óceán alatt, és az óvilágot néhány héttel közelebb hozzuk az újhoz; de talán a legelső hír, amely az ameriakiak türelmetlenül hegyezett nagy fülébe fog jutni az lesz, hogy Adelaide hercegnőnek szamárköhögése van!”
Csakhogy a haladott eszközök, különösen a vizuális ingereket a korábbinál sokkal jobban megterhelők, kitermelték a maguk embertípusát. Ami húsz évvel ezelőtt – legalábbis Magyarországon – még fantáziának tűnt, hogy az embert mindenféle elektrotechnikai berendezések vegyék körül, melyek képernyői és monitorai jelentik a világot, az ma valóság. Ebben nőnek fel gyermekeink, és jelentős részük csupán a vizualitáson keresztül képes bekapcsolódni a megismerés folyamataiba, vagyis tanulni. A szerzett diszlexia kialakulásában jelentős szerepet játszik a mesterkélt világ, mely csápjaival körülfon minket, miután a hagyományok kötelékeitől megfosztva, mezítelenül odavetettek elé. Nagyszerű dolog a Pampers, nem hiába olyan drága, egy perc alatt kicserélhető, az édesanya szaladhat a dolgára. Csakhogy az egykor negyedóráig tartó pelenkázásnak, mely közben ide-oda forgatták a babát a szerető kezek, semmivel sem pótolható szerepe volt a kicsi testérzetének kialakulásában. A tradicionális családban a gyermekek úgy nőttek fel, hogy látták apjukat, anyjukat otthon dolgozni, az élethez szükséges alapvető ismereteket, az időbeosztás, a rend fontosságát tőlük lesték el, még mielőtt elkezdtek volna iskolába járni, koruk előre haladtával pedig bevonták őket a munkába. A modern ipari társadalmak kialakulásával és a nők munkába állásával a helyzet alapvetően megváltozott, bár a paraszti gyökerű szülők, amikor tehették, hétvégi telket vásároltak, ahol immár hobbiból folytatták a mezőgazdasági robotot, átadva gyermekeiknek a szabad levegőn folytatott fizikai munka örömét, ezáltal biztosítva jó néhány alapvető képesség észrevétlen elsajátítását. Mára már a víkend-mozgalom is történelem. A műkertek divatját éljük, a háztáji zöldség-gyümölcstermesztés kiveszőfélben van, csakúgy, mint a fizikai erő használata. Az üdülőövezetekben szombat–vasárnap egymással versengve keltenek zajt a fűnyírók, a motoros fűrészek, elektromos sövényvágó ollók és egyéb gépszörnyetegek. A gyermeknek ez az élménye fűződik a természethez, nem a madárdal, a fák lombjainak sustorgása. Hét közben szüleitől magára hagyatva pedig felkarolják őt az elektrotechnikai és a szórakoztatás-ipar mágusai, és az általuk kreált vibráló világ készen áll, nem kell fáradozni érte, egy gombnyomás és működni látszik. Erich Fromm szerint az ember agyával már a XXI. században, szívével még a kőkorszakban él. Hogy is lehetne kész a lélek az egyre gyorsabban változó technológiai körülmények, a saját természetétől mind távolabb eső szociális és etológiai környezet zavartalan elfogadására?
Másfelől viszont, mivel úgy tűnik, irreverzibilis folyamatról van szó, mely egyben feltár, vagy legalábbis fokozottabban előtérbe helyez a hagyományostól eltérő megismerési folyamatokat, a társadalomnak ki kell alakítania az új értékekhez való viszonyát. Mindenek előtt a pedagógustársadalomnak. Gyarmathy Éva véleménye szerint „a mai oktatás nem veszi figyelembe a gyermekek megváltozott képességstruktúráját. Módszereiben és szemléletében lényegében semmi nem változott. Egyoldalúan, a logikai, elemző, szeriális gondolkodásra épít, és ezt fejleszti.”
Persze ennek is megvannak a hagyományai abban az oktatási rendszerben, melynek korifeusai egykor kizárták a maguk soraiból Csokonai Vitéz Mihályt, hogy sarlatánságaikat kritikátlanul gyakorolhassák. Abban a rendszerben, amely negyven év óta egyfolytában reformálja önmagát. Abban a rendszerben, mely annyira büszke az ország Nobel-díjasaira, melyek lakosságszámra vetített aránya a világon a legmagasabb, mintha csakis az ő képzésük lenne egyedüli feladata. Pedig lehet, hogy többségük annak ellenére lett sikeres, hogy kis hazánkban tanult.
Közismert, hogy a zene mennyire elősegíti az eltérő megismerő funkciójú gyermekek oktatását. A zene, amely csupa érzelem, indulat, inger, mely még a dalművek befogadását is lehetővé teszi, anélkül, hogy értenénk a szöveget. Az iskolával egyidejűleg kezdtem zenét tanulni. A hangszeres tudás elsajátítása mellett szolfézsra is járni kellett. Ez a gyermekek rémálma tud lenni. Ám amikor Bárdos Kornél bácsi elmesélte, hogy Haydnt végül is nem azért bocsátották el a gyermekkórusból, mert mutálni kezdett, hanem mert levágta az előtte éneklő fiú copfját, rögtön megkedveltem a zeneszerzőt és a tantárgyat. Ám sajnos, három év múlva új tanárt kaptunk, akinél még csak énekelni sem kellett, csupán a kottahangokat felmondani a Kodály-féle – valójában Arrezzói Guido által bevezetett – szolmizációs hangokkal, akkor sürgősen felmenttettem magamat a tantárgyból. Felnőtt fejjel is szívesen hallgatok zeneelméleti előadásokat. Ámde a világból ki lehet kergetni az olyan elméletek taglalásával, melyek, például Beethoven művészetét a szabadságeszme fokozatos kibontakozásában, eluralkodásában, majd végső diadalában látják. Mi művészek egész életünkben különleges frigyben állunk a szabadsággal, hiszen, lényegében azt tesszük, amit a bensőnk és nem valami külső autoritás diktál. Ha a helyzet úgy kívánja, még a nemzeti lobogót is megragadjuk, mint Petőfi Sándor, de az nem áll ott állandóan a szobánk sarkában. A kaptafát a cipész szakmában sikerrel lehet alkalmazni, a pedagógiai gyakorlatban aligha, a művészetben semmiképp.
Teljes joggal mondhatja hát Gyarmathy Éva, hogy a diszlexia nem más, mint a tanítási zavarra adott válasz, mert hiszen arról, hogy tanulóink hány százaléka küzd tanulási nehézségekkel, egyre pontosabb statisztikákat közölnek, arról, hogy milyen lehet az organikus és a szerzett részképesség zavar aránya, szintén születnek becslések, ám, hogy a diákok mekkora hányadában termel deficiteket az alkalmazott oktatási gyakorlat, arra nem terjednek ki a felmérések.
Mindezek alapján, nagy megtiszteltetésnek éreztem, amikor 2006. decemberében Zala Mónika, a Megérted Alapítvány szakmai programjának kidolgozója az alapító nevében felkért, vállaljam el a szervezet kuratóriumi elnöki tisztét, mely a teljes személyiség figyelembe vételével, az alábbi célok érdekében kíván lándzsát törni az oktatásügy porondján:

�	Részképesség-fejlesztés, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, figyelem– és koncentráció-zavar, finommotorika, motoros koordináció zavar fejlesztés;
Tehetséggondozás, pozitív személyiségvonások, részképességek tudatosítása;
Komplex szűrés;
Korai prevenció;
Fejlesztő napközi, korrepetáló tanárok biztosítása;
Szülők önsegítő csoportjának létrehozása;
Szülőcsoportok;
Gyermekek, serdülők, fiatal felnőttek számára önismereti csoportok indítása;
Tanulás-módszertani csoportok;
Pár– és családterápia;
Pedagógusok számára konzultációs lehetőségek;
Mediáció (konfliktuskezelés a családtagok, az intézmény és a család között;
Módszertani és továbbképző előadások, kurzusok tartása;
1-3 évesek számára délelőtti játszóház (szülő bevonásával);
Gyermekmegőrző, fejlesztő játszóház.

Nyilvánvaló tehát, hogy mindazok a módszerek, amelyek az újfajta megismerési folyamatokra épülnek, fellendíthetik a hagyományos oktatást is, hiszen a zene, a tánc, a változatos környezet, de legfőképpen a személyiség megismerésére épülő didaktika annak eredményességét is megsokszorozhatja, mint azt Csokonai Vitéz Mihály tanítványainak visszaemlékezéséből láttuk. De nem lehet mindenki Csokonai Vitéz Mihály! Mégis, a pedagógusnak hozzá kell mérnie magát. Aki csak a feladatára összpontosított. Ha nem volt tankönyv, megírta. Együtt fázott, nélkülözött diákjaival. Boldogságot, örömöt sugárzott, miközben a Kollégiumból való kiűzetéséért, sőt, elvesztett szerelméért marcangolta a fájdalom.
Alapítványunk csakhamar komoly megmérettetés elé állt: alapítója és fenntartója lett a Laborc Utcai Általános Iskolának. Most, két évvel később, abban a helyzetben vagyunk, hogy céljaink megvalósításához, a nem hagyományos megismerési funkciókra épülő oktatásmódszertan továbbfejlesztéséhez, tapasztalataink, pedagógus kollégáink részére, modellintézmény keretei között történő átadásához, és tanulóink perspektíváinak kitárásához a TÁMOP 3.1.4. sz. pályázat segítségével jelentős lépést tehetünk előre.
VÉGE